Programme d'études dans l'enseignement primaire

La Réforme des programmes d’études

Introduction

La Constitution du 11 Décembre 1990 et les résolutions des Etats Généraux de l’Education, en exprimant la volonté du peuple, affirment que l’Education est la première priorité du Bénin. La Loi d’Orientation de l’Education Nationale du 17 octobre 2003 précise et insiste sur le principe selon lequel l’école doit permettre à tous l’accès à la culture, à la science, au savoir, au savoir-faire et au savoir-être. Une plus grande attention doit être accordée à l’éducation des filles, des personnes et enfants en situation difficile, des enfants des zones déshéritées et des groupes vulnérables.

Ces objectifs sont en cohérence avec ceux de l'Education pour Tous et le bilan des dix dernières années que livrent diverses études permettent d'identifier les forces et les faiblesses du système éducatif béninois. Malgré des efforts considérables aux plans quantitatif et qualitatif, les performances générales du système sont loin d'être satisfaisantes.

A l'Enseignement primaire, les effectifs scolaires ont doublé ces dix dernières années, avec un accroissement annuel moyen de 7,8%, alors que la population scolarisable subissait un accroissement annuel moyen de 3,26%. Le taux brut de scolarisation (TBS) a donc nettement évolué grâce notamment à une progression de l’accès au CI renforcée par la mesure de gratuité et la mesure de suppression du redoublement au CI. La problématique de la scolarisation primaire universelle au Bénin repose davantage sur qualité et la rétention que sur l’accès.

Concernant la qualité justement, une vaste réforme des programmes d’études a succédé aux recommandations des Etats Généraux de l’Education tenus en Octobre 1990. Cette réforme a connu les diverses étapes que sont : la rédaction, l’implantation, l’évaluation et des corrections encore en cours.

I. LA REDACTION DES PROGRAMMES D’ETUDES

1. Les raisons de la réforme au plan institutionnel

Avant tout démarrage du processus de mise en place des curricula, plusieurs documents de référence et des événements majeurs pouvant servir de socle, ont été réalisés pour situer le contexte de la réforme ou en faire le diagnostic. Il s’agit :

- des valeurs de l’école béninoise : à travers ce document, des spécialistes de ces questions ont essayé d’en faire un point qui peut se résumer fondamentalement à la citoyenneté responsable et au sens de l’effort. Ces valeurs ont permis de mettre en honneur la société dans son ensemble avec ce que cela comporte de faits, phénomènes et données qui la caractérisent.

- de la constitution de la République du Bénin ou loi fondamentale régissant la vie des institutions avec l’école et l’éducation comme des priorités.

- de la réalisation d'études sectorielles par le projet PNUD-UNESCO de Septembre 1989 à tous les ordres d'enseignement et à des domaines tels que : les programmes d’études, la formation des enseignants, l’administration, les infrastructures, l’efficacité du système, les coûts et financements de l’éducation au Bénin.

- de l'organisation de la Conférence Nationale de Février 1990 qui a recommandé, entre autres, la tenue des Etats Généraux de l'Education ;

- des Etats Généraux de l'Education en Octobre 1990. Suite à un diagnostic du système éducatif, ils ont eu à faire des recommandations d'orientations générales du système.

- du profil de sortie de l’écolier à la fin de l’Ecole Primaire qui est un document de référence où les grandes options au plan des programmes d’études sont consignées. Des choix ont été aussi faits dans le sens de faire en sorte que d’un cours à l’autre, l’apprenant ne se sente en situation de redoublement. C’est pourquoi, l’approche a été spiralaire discontinue.

2. La rédaction des programmes proprement dite

La mise en œuvre de ce programme de réforme a suivi une approche systémique à l'enseignement primaire dès 1992, grâce à l'appui financier et technique de l'USAID.

L’approche d’élaboration des curricula béninois est d’inspiration nord Américaine. En  conséquence, le Bénin a adhéré à la définition canadienne de la compétence à savoir que ‘’ la compétence est un savoir- agir qui résulte de l’intégration et de la mobilisation d’un ensemble de ressources (capacités, habiletés et connaissances …) utilisées efficacement pour résoudre  des  situations-problèmes ‘’.

La réforme a pris appui sur l'approche socioconstructiviste et l'approche cognitiviste, ainsi que sur les stratégies privilégiées que sont la résolution de problème et le développement de projet et trois (3) types de compétences décomposées en capacités et en habiletés.

A l'école primaire, on dénombrait entre le cours d'initiation (CI) et le cours moyen deuxième année (CM2) jusqu'à 22 matières. L'intégration de ces différentes matières a permis d'avoir, pour les nouveaux programmes d'études, six champs de formation qui sont : Education Artistique, Education Physique et Sportive, Education Sociale, Education Scientifique et Technologique, Français, Mathématique.

II. IMPLANTATION DES PROGRAMMES D’ETUDES

1. La phase pilote ou expérimentation

La phase de mise à l'essai (expérimentation) débutée en 1994-1995 a concerné 30 écoles publiques comprenant des écoles urbaines et rurales. La phase d'extension démarrée 1997, a permis d'impliquer, 150 écoles publiques et privées et a contribué à élargir les bases d'appui à la généralisation.

2. La phase de généralisation

La généralisation débutée en 1999 a atteint le CM2 en 2005.

Cours Année
CI
CP
CE1
CE2
CM1
CM2
1994-1995 Expérimentation



1995-1996
Expérimentation

1996-1997 Extension


Expérimentation
1997-1998
Extension


Expérimentation
1998-1999

Extension


1999-2000 Généralisation

Extension

2000-2001
Généralisation

Extension
2001-2002

Généralisation

Extension
2002-2003


Généralisation

2003-2004



Généralisation
2004-2005




Généralisation

III. EVALUATION DES PROGRAMMES D’ETUDES

1. Les différentes évaluations intervenues dans la réforme

Plusieurs types d’évaluations ont été menés dans l’enseignement primaire au Bénin ces dernières années et affichent une similitude remarquable entre les résultats au sujet de la réforme.

Evaluation USAID/Consortium Louis Berger

En 2003-2004, a eu lieu une évaluation du volet pédagogie des Programmes d’Etudes à l’Enseignement Primaire.

Cette évaluation, a relevé les insuffisances ci-après : peu de ressources allouées à l’évaluation, peu de prise en compte des parents, méthodes d’instruction privilégiant la diffusion des connaissances plutôt que la performance de l’élève, principes des Nouveaux Programmes d’Etudes toujours incompris, absence d’impact de la formation des enseignants sur les performances des élèves, taux de redoublement très élevé.

Les principales recommandations ont été : de mettre en œuvre un enseignement et une évaluation personnalisés, d’intégrer les stratégies d’évaluation aux programmes de formation, de renforcer le perfectionnement du personnel d’évaluation, de mettre en œuvre des mesures incitatives en direction des écoles, de poursuivre la décentralisation de l’expertise en évaluation puis d’effectuer des Etudes longitudinales.

Evaluation PASEC/ CONFEMEN

En 2004-2005, le PASEC a réalisé une évaluation diagnostique basée sur les élèves du CP et du CM1en français et en mathématique et qui a pour but d’apprécier la qualité de l’enseignement et d’établir à partir de tests standardisés une comparaison internationale.

En termes de performance des élèves, la comparaison des résultats aux tests, entre les pays ayant suivi une évaluation PASEC, révèle que les niveaux d’acquisition observés au Bénin restent faibles. En 5ème année, le score moyen est de 28/100 en français et de 33/100 en mathématiques fortement prononcé à l’enseignement public qui regroupe 84% de l’échantillon. Le Bénin fait également partie des pays dont les taux d’échecs scolaires sont les plus élevés.

Combinés aux taux d’achèvement, les scores aux tests PASEC permettent de calculer un taux de connaissance de base (TCB) de 11% pour le Bénin. En d’autres termes, seul un enfant sur dix environ a acquis le seuil de connaissances fondamentales minimal à l’âge de 11 ans. Cet indicateur met en évidence les défaillances du système en ce qui concerne la transmission des compétences universelles pour une partie importante des élèves ainsi qu’une situation de non efficience du système béninois d’autant plus que les ressources mobilisées sont très élevées par rapport à ces résultats. Le rapport recommande principalement de prendre des mesures pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage.

Evaluation Christian LANNOYE

En mai 2005, il a été réalisé une  Evaluation de la pertinence et de la cohérence des approches dans les Nouveaux Programmes d’Études. L’expression qui résume les différentes recommandations, revient à dire qu’il faut« mettre un chapeau» qui donne à l’édifice son sens, sa solidité et sa visibilité : chapeau pédagogique, chapeau organisationnel, chapeau stratégique et chapeau politique qui renforcent la responsabilité des divers acteurs du système.

Cette évaluation recommande notamment de vérifier, d’articuler et  de communiquer sur les missions de l’école, le profil de l’élève, les méthodes d’enseignement ; d’actualiser et alléger les Programmes d’études, les manuels et les  guides ; de promouvoir la formation initiale et continue du personnel d’enseignement et d’encadrement

Evaluation  Projet PAGE/DEP

En 2005-2006, la Direction de l’Enseignement Primaire a réalisé une évaluation diagnostique à l’enseignement primaire.

Selon cette évaluation, à la fin du primaire, les scores moyens des élèves sont faibles. En effet, sur une échelle de 0 à 100, les acquisitions sont de 28,8 en lecture, de 34,2 en expression écrite et de 34,7 en mathématiques alors que la moyenne requise pour cette évaluation est de 50 sur 100. Le niveau moyen des élèves est donc insuffisant. La part des élèves ayant la moyenne est seulement de 20% en lecture et en expression écrite puis 25% en mathématiques.

Autrement dit, peu d’élèves ont acquis les enseignements fondamentaux du primaire. 30% des élèves ont un score inférieur à 10/100 en lecture et ne savent donc pas lire à la fin du cycle primaire.

Evaluation Ministère Enseignements Primaire et Secondaire

En février 2006, le Ministère a réalisé une Evaluation des Nouveaux Programmes d’Etudes et remarqué les malaises comme : Personnel insuffisant, sous-qualifié et démotivé; longues grèves récurrentes et gestion aléatoire du temps scolaire ; résistance des principaux acteurs au changement ; inexistence puis rareté de manuels scolaires et d’autres outils didactiques appropriés; densité des contenus des documents mis à disposition des enseignants ; manque de performance des élèves en lecture, écriture et calcul mental.

Ces constats ont amené à recommander de capitaliser les résultats des différentes évaluations réalisées jusqu’à présent, d’élaborer des mesures correctives pour améliorer l’enseignement/apprentissage en Français et Math puis d‘améliorer le dialogue social.

Evaluation Projet ABELINK

En 2006-2007, le Projet ABE–LINK a effectué une évaluation sur des élèves du CM1 en début d’année scolaire. Les résultats obtenus confirment l’insuffisance du niveau des élèves. Les élèves réussissent mieux en mathématique et en éducation artistique. En revanche, les résultats en Lecture, Expression écrite, Education Scientifique et Technologique et Education Sociale sont particulièrement décevants. Une forte majorité d’élèves ne maîtrisent pas ces domaines (entre 40 et 70%). En particulier, la moitié des élèves ne savait pas lire au moment où ils ont été évalués.

Evaluation longitudinale DPP ( Ministère)

En 2007, la Direction de la Planification et de la Prospective a réalisé l’Etude longitudinale de la cohorte 2000 – 2001 en vue d’apprécier l’efficacité interne du système au  primaire.

L’étude a fait remarquer l’existence d’un taux de rendement trop faible : 14% sur la cohorte soit 86% en retard d’apprentissage contre un taux d’accès élevé ; la non maîtrise des contenus des programmes d’études et des approches et stratégies par les enseignants; de multiples et successifs grèves dans le secteur public hypothéquant chaque année la durée de formation des élèves et la non appropriation par les acteurs du mode d’évaluation des apprentissages selon l’APC.

Cette étude recommande de repenser  la question de redoublement ; d’améliorer le système d’évaluation des apprentissages en le conformant aux principes de l’approche par compétence ; d’amorcer la correction des programmes en les adaptant aux défis majeurs ; de redéfinir les principes de jouissance des droits syndicaux et de respect du temps scolaire.

A l’analyse de toutes ces évaluations, même si les conclusions convergent, les scores varient avec de nettes disparités d’une école à l’autre. Ces différences entre écoles incitent à rechercher les facteurs de gestion auxquels les bons résultats pourraient être imputés. C’est pourquoi une étude sur le fonctionnement des écoles efficaces a été organisée.

Etude commanditée par la DANIDA

En 2008, en vue de donner suite aux recommandations fortes des dernières évaluations suscitées, une étude relative aux Ecoles efficaces a été lancée. L’objectif est de déterminer si les facteurs probables d’efficacité sont présents dans les écoles ayant été jugées « efficaces » et absents dans les autres. Ces écoles performantes (ainsi qu’un groupe témoin d’écoles « ordinaires ») ont reçu la visite d’une équipe qui a déterminé si elles disposent de ressources particulières n’ayant pu être mesurées dans les évaluations citées ci-dessus. Par exemple, le fait qu’une proportion élevée d’enseignants ne possède que le BEPC ne dit pas ce que ces enseignants savent exactement ; car un diplôme cache inévitablement des niveaux de connaissances diverses et ne renseigne en aucune manière sur le comportement de l’enseignant.

Cette évaluation a permis de voir, si dans les écoles efficaces, les enseignants ont un niveau de connaissances supérieur à celui de leurs collègues travaillant dans des écoles moins efficaces.

Le résultat obtenu est le que l’école efficace dépend dans une large mesure des directeurs d’écoles efficaces.

Evaluation INFRE

EN 2009, l’INFRE a analysé l’instrumentation qui a servi de support à l’évaluation au CEP 2008. Il s’agit des épreuves, des grilles d’appréciation et des guides d’administration. On retient que globalement, les épreuves sollicitent chez le candidat la mobilisation des ressources pour une bonne production à l’exception de l’ES et de l’EST où la restitution (question-réponse) est privilégiée. Hormis ces deux champs de formation, les situations d’évaluation dans l’ensemble, ont du sens pour les apprenants, évaluent des acquis intégrés et sont en adéquation avec la performance attendue. La consigne est claire pour certaines épreuves mais la fonction n’est pas nettement visible dans la plupart.

2. L’apport du Forum National sur le Secteur de l’éducation

Ce forum qui a lieu à Cotonou du 12 au 16 février 2007, a regroupé tous les acteurs intervenant dans le système éducatif tant nationaux qu’internationaux.

Cette assise dont les participants relèvent de domaines pluridimensionnels a retenu et recommandé entre autre qu’il faut :

Etendre les mesures correctives aux autres cours pour permettre aux élèves développer des capacités en calcul mental. Ces mesures doivent prendre en compte les manuels, programmes, guides, cahiers d’activités.

Pour y arriver, il est recommandé par conséquent de mettre sur pied une équipe pour les programmes de mathématique et de français du CE1 au CM2 afin d’y apporter toutes les mesures correctives.

3. Que retenir en définitive des résultats des évaluations

D’une manière générale, il n’a pas encore existé jusqu’à ce jour, une évaluation orientée spécifiquement vers la mise en œuvre de l’APC en milieu scolaire au Bénin.  Toutes les évaluations évoquées se sont intéressées à des aspects pointus au plan pédagogique et se sont achevées sur des recommandations. On pourrait noter

-         la densité des documents programmes, guides de l’enseignant ;

-         la multiplicité des types de compétences sollicitées pour la formation de l’élève

-         la formulation trop savante et vague des compétences ;

-         le manque de précision ou formulation pas très adaptée des critères d’évaluation ;

-         l’inexistence dans le document programme, d’exemple de situation orientant sur la famille de situations qui sont liées à la compétence ;

-         l’inexistence dans les guides de l’enseignant de planification de moments d’intégration des apprentissages de l’élève ;

-         l’absence totale de liberté ou d’initiative laissée à l’enseignant…

IV. LES MESURES CORRECTIVES

Suite aux recommandations des diverses évaluations du système, des mesures correctives ont été apportées au programme de français et de mathématique au CI et au CP en vue de renforcer les conditions d’acquisition de la langue et de maîtrise des mécanismes de calcul en début de scolarité. Ces mesures correctives mise en vigueur depuis 2006 sont suivies d’autres pour les cours suivants.

1. L’atelier d’Ayélawadjè, point de départ

Conformément à la note de service n° 1378/MEPS/CAB/CT1/S-CT du 26 Juin 2006 l’hôtel AYELAWADJE II de Porto-Novo, du 10 juillet au 04 août 2006, a servi de cadre à la tenue de l’atelier d’amélioration des programmes d’études de Français et de Mathématique au CI et au CP pour le compte de l’année scolaire 2006- 2007.

En effet, les programmes d’études à l’enseignement primaire ont été généralisés de 1999 à 2005. Pendant cette période, des innovations ont été introduites dans tous les champs de formation.

Les stratégies d’enseignement/apprentissage/évaluation ont subi de profondes mutations en adéquation avec les résultats des recherches en psychologie cognitive et en sciences de l’éducation en vue de répondre aux exigences du monde moderne.

Mais les améliorations intervenues tout au long de ce processus de mise en place des programmes d’études ne sont pas toujours visibles tant au niveau des enseignants qu’à celui des usagers de l’école ; l’évaluation de la réforme des Nouveaux Programmes d’Etudes commanditée par le ministère des Enseignements Primaire et Secondaire (MEPS) dont le rapport, déposé en avril 2006, reconnaît expressément.

S’inspirant de ce rapport et prenant en compte les recommandations des évaluateurs, la Ministre des Enseignements Primaire et Secondaire a organisé l’atelier dont les objectifs clairement définis sont les suivants :

- analyser les contenus notionnels et les stratégies d’enseignement /apprentissage/évaluation ;

- améliorer la démarche d’enseignement /apprentissage/évaluation du français pour plus d’efficience en lecture et en écriture ;

- introduire dans la démarche d’enseignement /apprentissage/évaluation en activités numériques, des étapes pour renforcer les capacités des apprenants en calcul mental.

2. La rencontre du Chef de l’Etat avec les acteurs de l’école

En raison des récriminations de plus en plus nombreuses exprimées  à l’encontre de  la réforme du système éducatif et des Nouveaux Programmes d’Etudes (NPE),  le  Chef de l’Etat a invité et écouté, le vendredi 25 Août 2006, au Palais de la Présidence de la République, les représentants de la société civile et les  différentes catégories d’acteurs et usagers de l’Ecole Béninoise. Déférant aux instructions du Chef de l’Etat suite à cette rencontre, Madame la Ministre des Enseignements Primaire et Secondaire a mis sur pied par note de service N°1763/MEPS/CAB/DC/SP du 30 Août 2006, un comité pluridisciplinaire dont la mission  est de produire un plan d’action avec de nouvelles stratégies pour l’amélioration de la mise en œuvre des programmes d’études. Les membres dudit comité se sont réunis à la salle de conférence de la Commission Béninoise pour l’UNESCO du  1er au 7 septembre 2006.

Les résultats de cette rencontre ont nécessité de reconsidérer le rapport de l’atelier d’Ayélawadjè puis d’écrire un document exploitable et accessible à tous les enseignants en commençant par le CI et le CP.

3. Les mesures correctives au CI/CP

Au regard des programmes d’études et des reproches formulées par les acteurs, ce qu’il convient de faire, c’est de chercher à vaincre les obstacles tout en poursuivant le chemin ; c’est d’améliorer le programme sans s’éloigner de l’essentiel. Voilà ce qui ressort de toutes les améliorations proposées par les participants.

A – En Français

a) – Au CI, la période d’immersion passe de 05 semaines à 11 semaines, soit tout le premier trimestre de l’année scolaire. Cette mesure vise à accroître chez les élèves, les chances d’apprentissage et de maîtrise minimale de la langue française avant les apprentissages systématiques. Car, tout le monde sait que l’on n’apprend facilement une langue que lorsqu’on est plongé dans un bain linguistique sonore. Pendant 11 semaines donc, il n’y aura ni écriture, ni lecture systématique, ni calcul. Les élèves n’auront qu’à écouter, à exécuter des ordres donnés en français puis à s’exprimer dans cette langue.

b) – L’apprentissage de l’écriture cursive commence désormais à partir du CI.

c) – Au CI et au CP, une unité de français est passée de 08 étapes à 06 étapes. Cette mesure vise à alléger la contrainte de préparation de fiches redoutée par les instituteurs et à renforcer certaines activités. Ainsi, à la phase de lecture découverte les textes sont réduits. La combinatoire communément appelée méthode syllabique est renforcée et il est prévu deux séances de lecture par semaine dans les syllabaires ou tout autre manuel de lecture disponibles.

d) – Les cahiers de devoirs journaliers sont réinstitués dans toutes les classes et seront utilisés cumulativement avec les cahiers d’activités s’il en existe.

e)– Les canevas suivis chaque fois d’un exemplaire de fiche modèle sont élaborés pour la nouvelle forme de lecture-découverte ainsi que pour toutes les séances de la combinatoire et les séances de l’écriture /graphisme.

f) – Le contenu du programme de français au CI et au CP n’a subi aucune modification. En effet, il ressort de l’observation attentive de ces deux programmes que les lettres-sons, les mots et les structures prévues  pour être maîtrisées par les élèves au CI et au CP sont des contenus essentiels et incontournables pour avoir le niveau moyen exigible pour passer au niveau II.

B – En Mathématique

a) – Au CI et au CP, le calcul mental est formalisé en activités numériques. Pour chacune de ces classes, les activités à mener en calcul mental, les contenus à enseigner, sont clairement définis et mis en rapport avec les manuels et les guides.

b) – Le cadran opératoire est institué de nouveau et les activités et opérations à mener sont clairement définis et mis en rapport avec les manuels et les guides pour chaque séance de mathématique. Il s’agit ici de solliciter constamment la mémoire de l’élève en utilisant le Procédé la Martinière.

c) – Des précisions sont données pour permettre aux enseignants de suivre toutes les étapes d’acquisition d’un nombre en activités numériques ; à savoir : la phase concrète, la phase semi-concrète et la phase abstraite.

d) – Les tables d’addition et de soustraction sont formalisées et renforcées et doivent servir à préparer l’enfant pour les tables de multiplication.

e) – Désormais, les devoirs écrits journaliers sont obligatoires et l’on ne saurait attendre d’abord l’exécution entière d’un dossier avant d’évaluer les apprentissages.

f) – Des orientations précises sont données aux enseignants d’une part au sujet des stratégies d’enseignement/apprentissage/évaluation et d’autre part au sujet de l’exploitation des documents de travail tant pour la préparation que pour l’exécution des séquences de classe ; à savoir : le programme d’études, le guide d’enseignement, le manuel de l’élève et les cahiers d’activités.

4. Les Mesures Correctives au CEI /CE2

Au cours de l’année scolaire 2007 – 2008, comme suite aux mesures correctives au CI/CP, celles du CE1/CE2 ont été rédigées et multipliées en grand nombre pour usage dans les établissements primaires.

Malheureusement, ce document n’a pas été mis en œuvre jusqu’à la date de juin 2010, faute de formation des enseignants à son utilisation.

Les accusations et critiques contre la réforme ont abouti en 2007 à l’organisation d’un Forum national sur le secteur de l’Education, un cadre de large échange sur le système au cours duquel l’APC a été indexé comme cause de la crise de niveau intellectuel des élèves.

Par ailleurs, la résistance au changement exprimée par certains acteurs depuis le début de la réforme  est demeurée un facteur d’hésitation et d’inquiétude ayant faibli la contribution de ces acteurs.

En conclusion, la réforme du système et la mise en œuvre de l’APC sont des changements voulus par les acteurs de l’école mais ce changement n’a pas été soutenu avec le même enthousiasme précurseur du projet de réforme.

5. La révision des programmes d’études CI/CP selon l’APC

Les programmes par compétences ayant été élaborés à partir du CE1, faisant suite à ceux du CI CP, l’expérience de la mise en œuvre jusqu’au CM2 a permis de tirer des leçons pour la réécriture des programmes du CI/CP, puis de le poursuivre vers les autres cours jusqu’à la fin du cycle.   Cette activité s’inscrit dans le processus normal de mise en conformité des programmes d’études et guides, initialement conçus selon l’approche par objectifs.

6. Les Mesures Correctives au CM1/CM2

Fidèle à la dynamique d’amélioration de la mise en œuvre des programmes d’études, la DIP a réalisé au cours des années 2009 et 2010, une étude évaluative des programmes de CM1 /CM2 en français et en mathématique en vue d’aboutir aux mesures correctives nécessaires pour apporter des réponses adéquates aux préoccupations des usagers de l’école.

Pour se donner les moyens d’identifier les vrais maux dont souffre le niveau III et d’y apporter les solutions afférentes, la démarche retenue est constituée des temps forts suivants :

-recueil d’informations auprès d’un échantillon représentatif sur toute l’étendue du territoire national des acteurs et des usagers de l’école primaire béninoise ;

-dépouillement des données recueillies sur le terrain ;

-analyse des données recueillies ;

-validation du rapport de l’atelier technique d’analyse des données recueillies ;

-rédaction des mesures correctives destinées au CM1 et CM2 ;

-validation des mesures correctives rédigées par l’atelier technique organisé à cet effet ;

-prise en compte et intégration des remarques et observations de la validation ;

-finalisation du projet de mesures correctives pour son expérimentation ;

-expérimentation des mesures correctives dans des écoles publiques et privées identifiées pour la qualité des enseignants titulaires des classes de CM1 et CM2 ;

-intégration définitive des remarques de l’expérimentation 

-mise en page et infographie du document final à faire paraître 

-mise en maquette définitive pour impression en autant d’exemplaires de classes de CM1 et de CM2 sur toute l’étendue du territoire national.

Notons que toutes les étapes mises en italique ci-dessus restent à réaliser dans le courant du mois de juillet et août 2010.

Conclusion

En dépit des difficultés qu'elle rencontre et qui sont, en fait, inhérentes à toute innovation, la réforme du système éducatif béninois enclenchée en 1991 poursuit son cours.

La poursuite du processus requiert des différents acteurs qui y sont impliqués une attention toujours plus soutenue. C’est ce qui explique le bien fondé des Mesures Correctives apportées à chaque niveau en attendant la réécriture définitive des Programmes dans tous les champs de formation.

Au-delà de la rédaction des mesures correctives au CM1 et au CM2, il convient de renforcer les activités liées à l'articulation enseignement primaire – enseignement secondaire dans la continuité et la cohérence du point de vue des approches que du point de vue des contenus de formation.

Source : DIP/MEMP

Agenda & Communiqués
  • Calendrier scolaire 2013-2014

                   Arrêté interministeriel


    Conformément à l'arrêté interministeriel ANNEE 2013 N° 390/MESFTPRIJ/MEMP/DC/SGM/DESG/IGPM/DET/DAFoP/ DEP/DEM/DEP/DEPEMP/SA, du 17 septembre 2013, dans tous les établissements publics et privés des enseignements maternels, primaire, secondaire général, technique et de la formation professionnelle, le calendrier scolaire 2013- 2014 est fixé comme suit:

    • Premier trimestre : Du jeudi 03 octobre 2013 au vendredi 20 décembre 2013 après les cours de
      l'après-midi (11 semaines 02 jours)
    • Congé de fin de trimestre : Du vendredi 20 décembre 2013 après les cours de l'après-midi au dimanche
      05 janvier 2014 inclus (16 jours).
    • Deuxième trimestre :Du lundi 06 janvier 2014 au vendredi11 avril 2014 après les cours de
      l'après-midi ( 13 semaines).
    • Congé de détente : Du vendredi 21 février 2014 après les cours de l'après-midi au dimanche 02 mars
      2014 inclus (09 jours) .
    • Congé de fin de trimestre : Du vendredi Il avril 2014 après les cours de l'après-midi au mercredi23 avril
      2014 inclus (12 jours).
    • Troisième trimestre : Dujeudi 24 avril 2014 au vendredi 18 juillet 2014 après les cours de l'après-midi
      (12 semaines).      

    Les grandes vacances sont fixées au vendredi 18 juillet 2014 après les cours de
    l'après-midi. Elles prennent fin le dimanche 28 septembre 2014.

    Les activités pédagogiques reprennent dans tous les établissements scolaires le
    lundi 29 septembre 2014.

    Le présent calendrier est valable autant pour les établissements publics que privés
    des enseignements maternel, primaire, secondaire général, technique et professionnel. Le calendrier des établissements techniques agricoles sera fixé par un autre arrêté.

    Fetes et jours fériés de l'année


    Tous les établissements publics et privés vaqueront les jours de fête et jours fériés ci-après

    • Fête de la Toussaint: Vendredi 1er novembre 2013
    • Fête des Religions traditionnelles: Vendredi 10 janvier 2014
    • Lundi de Pâques: Lundi 21 avril 2014 
    • Fête du Travail : Jeudi 1 mai 2014          
    • Fête de l’Ascension : Jeudi 29 mai 2014         
    • Lundi de Pentecôte : Lundi 09 juin 2014

    Ils vaqueront également les jours déclarés fériés par le Ministre du Travail et de la Fonction Publique.

    Télécharger le calendrier scolaire 2013-2014.pdf

     

     SI/DIP/MESFTPRIJ

     
  • COMMUNIQUE

    Dans le cadre  du  programme  de  formation de  reconversion  professionnelle au titre  de l'exercice 2013, le Ministère de l'Enseignement Secondaire, de la Formation Technique et Professionnelle, de la Reconversion et de l' Insertion  des Jeunes (MESFTPRIJ) procedera  à une formation qualifiante, de jeunes agées de plus de 17 ans et ayant au moins le niveau de la classe de troisième .

     
  • Calendrier scolaire 2010-2011

    Arrêté interministeriel

     
  • 03 Mai 2011 : Revue sectorielle

    1ère revue du secteur de l’éducation de l’an 2011, prevu du Mardi 03 Mai au Jeudi 05 Mai 2011. Rencontre preparatoire de la revue entre gouvernement et PTF du secteur prévu pour le lundi 02 Mai.